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民族地区乡村教师职业吸引力提升的理念与路径

分类:(四) 发表时间:2019-08-05

党的十九大将乡村振兴和优先发展教育事业提升到国家战略。我国80%的少数民族人口生活在乡村, 无论振兴乡村抑或精准扶贫, 民族地区乡村教育都是重中之重。乡村教育作为乡村社会的
 
党的十九大将“乡村振兴”和“优先发展教育事业”提升到国家战略。我国80%的少数民族人口生活在乡村, 无论振兴乡村抑或精准扶贫, 民族地区乡村教育都是重中之重。乡村教育作为乡村社会的有机组成部分, 乡村教师是乡村教育的主体。[1]习近平总书记在全国教育大会上强调, “努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位, 让广大教师享有应有的社会声望”。“教育投入要更多向教师倾斜, 不断提高教师待遇, 让广大教师安心从教、热心从教。”提升民族地区乡村教师职业吸引力、确保乡村教育成为有奔头的事业, 是深入贯彻习近平总书记重要讲话精神, 确保教育优先发展战略在民族地区有效落实, 推进区域教育协调发展的关键所在, 对提高民族地区乡村教育质量, 实现“扶智”、“扶志”同频共振, 促进民族团结、稳边固疆, 达成“任何一个地区、任何一个民族都不能落下”的伟大目标, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。
 
一、民族地区乡村教师职业吸引力的政策演进与现实问题
 
 
乡村教师职业吸引力是指“乡村教师”这一职业所具备和提供的条件对在职乡村教师和潜在乡村教师的个体价值与社会责任的实现予以满足, 吸引其就业、保障其安业并促进其乐业的力量。一方面, 着力吸引高校优秀毕业生和其他地区优秀教师到民族地区乡村学校任教;另一方面, 确保在职乡村教师安心工作并积极谋求师生和学校的发展。具体而言, 民族地区乡村教师职业吸引力主要包括职业供给力、职业保障力和职业发展力。其中, 职业供给力重在“就业”, 旨在为民族地区乡村教育提供稳定的、优质的专业人才储备, 满足乡村师资队伍建设的数量需求;职业保障力重在“安业”, 涉及教师外部和内部要素, 前者是指民族地区乡村教师的薪酬待遇、福利晋升、工作环境和生活条件等, 后者立足于乡村教师自身的职业自觉, 两者共同影响着乡村教师职业吸引力的强度;职业发展力重在“乐业”, 强调乡村教育职业的发展空间与未来趋向及其对乡村教师的激励和引导, 决定着民族地区乡村教师职业吸引力的持久度。民族地区乡村教师职业吸引力的出发点和落脚点是针对当地乡村教育发展滞后、质量偏低、体制机制僵化等重大民生问题, 努力打造高素质的乡村教师队伍, 以此为基础推进乡村教育的发展和乡村社会的繁荣。乡村教师职业吸引力的提升成为民族地区“优先发展教育事业”、“办好人民满意教育”的关节点, 是功在当代、利在千秋的大事。
 
(一) 民族地区乡村教师职业吸引力的政策演进
 
 
新中国成立以来, 党和政府高度重视民族地区教师队伍建设, 将其视为促进当地教育发展、文化传承、经济繁荣和社会进步的基础性工程, 陆续出台了系列政策文件。1951年, 第一次全国民族教育会议通过了《培养少数民族师资的试行方案》, 着力解决“如何提高各级民族学校在职教师的质量和如何培养新的师资”等问题。1980年, 《教育部、国家民委关于加强民族教育工作的意见》强调大力发展民族师范教育, 培养民族地区合格的教师队伍。2002年, 《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》提出“大力加强教师队伍建设, 要把教师队伍建设作为民族教育发展的重点, 教育投入要保证教师队伍建设的需要”, 特别是“培养在农牧区、高寒地区、山区和边疆地区能‘下得去、留得住’的各级各类学校教师”。2010年, 《教育规划纲要》专设“民族教育”一章, 对民族地区教师队伍改革与发展做出规划:“加大对民族地区师资培养培训力度”;“创新农村教师补充机制, 完善制度政策, 吸引更多优秀人才从教”。
 
 
2011年我国“普九”任务完成之后[2], 教育最大的发展不平衡, 是城乡教育发展不平衡;教育最大的发展不充分, 是乡村教育发展不充分。尤其是在民族地区, 由于理念意识模糊, 提升方式粗放以及保障体系缺失, 乡村学校教育质量不高, 城乡教育差距依然较大。面对新形势和新问题, 2015年国务院出台的《乡村教师支持计划 (2015—2020年) 》第一次“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”, 明确了乡村教师队伍建设的首要问题是“职业吸引力不强”。应当“采取切实措施加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设”, “努力造就一支结构合理、素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”。同年颁布的《国务院关于加快发展民族教育的决定》详细阐述了“建立完善教师队伍建设长效机制”, 强调“民族地区要制定教师队伍建设专项规划”, 并从培养制度、激励政策等层面提出增强乡村教师职业吸引力的举措。
 
 
2018年, 在中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划 (2018—2022年) 》以及中央农村工作领导小组办公室提出的《国家乡村振兴战略规划 (2018—2022年) 》等系列文件中, 从教师质量、教师素质、教师编制、师资配置、职称考评、待遇保障、社会领域等多个方面阐述了乡村教师队伍建设的战略意义、预期目标与实施策略, 开展“乡村教师素质提高行动”, “重点为边远、贫困、民族地区教育精准扶贫提供师资保障”, “优先满足老少边穷岛等边远贫困地区教师补充需要”, 明确了新时代民族地区乡村教师职业吸引力提升的方向。随着国家高密度出台相关政策, 民族地区乡村教师队伍建设已成为国家教育工作的重中之重, 与实现中华民族伟大复兴、乡村振兴战略构想紧密相连。“乡村教师职业吸引力”相关研究成为近年来学界的热点, 涌现出一批高质量成果, 但仍然存在较大的拓展空间:民族学在研究民族地区乡村教育时虽然涉及师资建设, 却没有专门关注乡村教师职业吸引力的成果;教育学、管理学和社会学尽管对乡村教师职业吸引力的现状及策略进行了初步探讨, 但缺少直接针对民族地区乡村教师的研究。为确保国家的系列政策能够落到实处、发挥实效, 开展专业、系统、深入的探索既有必要性, 更具紧迫性。
 
(二) 民族地区乡村教师职业吸引力的现实问题
 
 
经过新中国成立至今70年的奋斗, 民族地区“教师资源配置有所改善, 教师质量不断提高, 教师结构呈现积极变化, 特殊的教师补充和支援机制作用明显, 教师培训取得明显成效”[3]。然而, 由于民族地区乡村社会经济滞后、地理位置闭塞、文化语言多元、工作条件艰苦, 致使乡村教师责任之重大、压力之繁重、收入之微薄, 是其他行业难以比拟的, 民族地区乡村教师的职业吸引力同城市学校或其他地区的乡村学校相比仍然存在着系统性差距。
 
 
一是职业供给力不足, 贤才难招。吸引高素质的新教师困难重重, 尤其是招不到熟悉民族文化、具有乡土情怀的新教师。各级政府尽管采取了多种举措, 但在实施过程中发生“走样”, 比如, “特岗教师”政策虽然缓解了教师数量问题, 但这种应急性、“接力棒”式的补充途径, 难以从根本上解决民族地区师资队伍建设问题。[4]许多“特岗教师”专业不对口, 与乡村学校课程设置不匹配, 缺乏扎实的教研基本功。部分“特岗教师”迫于就业、生计等压力, 将“特岗”作为正式就业的过渡, 教学责任不强、教育动机淡薄。他们把主要精力聚焦于城镇的各类招聘考试, 逢考必试、频繁请假, 甚至擅自终止服务协议, 对乡村学校教学秩序造成了不良影响, 严重制约了民族地区乡村教育质量。
 
 
二是职业保障力薄弱, 现才难留。民族地区乡村学校往往处于交通不便、条件艰苦的“老边穷”区域, 工作和生活上的压力严重影响了乡村教师的积极性与创造性, 难以稳定优秀人才。加之待遇福利同城市学校或其他行业相比没有实质性优势, 心理落差较大, 导致具有一定资历的骨干教师和外地教师频繁“跳槽”, 通过各种关系外调, 要求改行、想到机关、逃离乡村的教师数量也呈上升趋势。一些民族地区出台文件, 将每年从乡村学校调到县城的名额控制在一定范围, 但无法从根本上稳定乡村教师队伍。
 
 
三是职业发展力欠缺, 英才难育。民族地区乡村学校大都属于寄宿制学校, 乡村教师除了日常的教学任务, 还要兼任生活教师, 加上经费等因素的限制, 少有机会参加各类培训和教研活动。当前, 民族地区乡村教师培训机制不健全, 乡村学校难以开展全员培训, 即便是教师充足、条件较好的中心校, 每年也只能以轮流的方式让少数教师外出参训, 整体培训和全员培训的目标远未达成。此外, 许多乡村教师反映, 参与的为数不多的培训有“形”无“实”, 缺乏针对性和实效性。脱离工作实际的培训内容、被动听讲座的单一培训形式, 不仅消耗了乡村教师的时间和精力, 更浪费了宝贵的培训资源。一系列困境导致民族地区乡村教师的专业素质整体而言在全国师资队伍中属于最为薄弱的群体之一, [5]其学历层次、能力水平、学科结构和职称结构等面临诸多挑战。
 
 
正是由于乡村教师职业吸引力不足, 部分乡村教师的课堂枯燥乏味、教学质量低劣、教学效果甚微, 导致学生产生厌学心理, 甚至自愿放弃受教育机会。“控辍保学”成为民族地区教育部门长期关注的头等大事, 无法为当地社会经济发展奠定扎实的人才基础, 而社会经济发展滞后又进一步削弱了民族地区乡村教师的职业吸引力, 形成恶性循环的“怪圈”。如果无法破解民族地区乡村教师职业吸引力这一“瓶颈”, “办好人民满意的教育”便难以有效落实。由此可见, 民族地区乡村教师职业吸引力提升具有区别于一般意义上教师专业发展的独特逻辑, 绝非职业吸引力学说在民族地区乡村教师群体中的自然展开, 需要加强民族地区乡村教师职业吸引力提升的顶层设计和系统落实, 采取超常规振兴措施, 在理念导向和实践路径上谋求解决之道、探寻突破之策。
 
二、民族地区乡村教师职业吸引力提升的理念
 
 
民族地区乡村教师职业吸引力明确的理念导向是相关实践举措的意识前提与行动先导。乡村教师职业吸引力提升作为具有较强技术性的系统工程, 需要以清晰的理念为引导。长期以来, 民族地区乡村教师队伍建设存在诸多思维层面的障碍, 集中表现为乡村教师职业吸引力理念的模糊性。如果民族地区乡村教师对自身职业的性质、要求和价值认识模糊, 必然会阻碍职业发展。全社会、各级政府和教育管理部门需要以“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念为基础, 通过各种途径加强宣传, 确保在职乡村教师和潜在乡村教师对民族地区乡村教育的战略价值具有清晰认识, 深入理解乡村教育在乡村振兴中的奠基性功能, 从而吸引更多优秀人才投身民族地区乡村教育事业。
 
(一) 贯彻“专业”理念
 
 
民族地区乡村大都位于贫困区域, 经济发展滞后, 教育水平较低, 提升乡村教师职业吸引力必须因地制宜考虑其特性。“专业”理念强调民族地区乡村教师职业吸引力提升举措的民族性、针对性和有效性。乡村教师专业知识和专业技能等专业素质是“专业”理念的集中体现。人们习惯认为民族地区乡村教育发展相对滞后, 从而对教师的素质要求不高。但事实恰恰相反, 民族地区乡村生态文化类型多样、风俗文化传统深厚, 当地乡村教育兼具民族性、边境性与多元性, 教师在教授基础文化知识的同时, 也承担着传递民族优秀文化、宣扬爱国主义精神的义务和责任。民族地区乡村教师除了需要具备一般教师的基本素质, 掌握相关学科的专业知识之外, 还应具有一些特殊素质, 诸如熟悉当地少数民族的语言文化、生活习惯、民族学生的心理特征、国家的民族政策等, 具备将民族文化、民族艺术等融入学科教学的意识与能力。本地本族的乡村教师在语言、习俗等方面都占有独特的优势, 但这些地区大都教育发展水平不高, 当地学生高考升学率较低, 乡村教师从源头上不足, 现有的民族教师存在着年龄老化、知识陈旧、难以跟上乡村教育发展与改革的步伐等问题, 新补充的外地教师对当地民风民俗不了解, 在民族文化与教学活动相结合方面存在明显欠缺。因此, 强化专业是提升民族地区乡村教师职业吸引力必须着力贯彻的重要理念。
 
(二) 落实“法治”理念
 
 
“法治”理念主张完善的法律制度是提升乡村教师职业吸引力的法规保障。尽管国家和地方相继制定并颁行了系列关涉民族地区乡村教师的政策和文件, 但民族地区乡村教师职业吸引力存在着法律保障不足、政策制度设计缺乏协同性以及操作执行偏差等问题, 相关实践行动缺乏完备的法律基础, 成为制约其实际效果的主要因素。尤其是缺少针对不同民族地区乡村教师队伍建设的具体法律规定, 职业吸引力提升的相关配套法律、管理制度、组织制度和协调制度等也不健全。比如, 在民族地区乡村教师待遇保障领域, 尽管《国务院关于加快发展民族教育的决定》、《乡村教师支持计划 (2015—2020年) 》、《教师教育振兴行动计划 (2018—2022年) 》等政策文件都强调乡村教师“越往基层、越是艰苦, 地位待遇越高”, 但并未从法律上明确各级政府及机构部门在落实乡村教师尤其是民族地区乡村教师待遇保障中的角色、职责、义务和权利, 致使政策文件无法“落地”。为此, 需要酌情修订《教师法》或制定《民族教育法》, 确保民族地区在制定和调整乡村教师收入待遇等提升职业吸引力的举措时有法可依。
 
(三) 秉持“民生”理念
 
 
民族地区的乡村师资积累相对薄弱, 乡村教师队伍建设需要由单纯聚焦职业效能的工具取向, 转向服务民族地区乡村社会和百姓生活改善的民生取向, 实现民族地区乡村教师职业吸引力提升从“人的物化”回归到“人的自身”[6]。当前的乡村师资队伍建设往往遵循“工具”理念, 将乡村教师视为民族地区乡村教育发展的手段或要素, 强调乡村教师数量的增长就是当地乡村教育验收达标的指标之一, 忽视了职业吸引力“以人为本”的价值诉求。“民生”理念是指民族地区乡村教师职业吸引力的提升同当地乡村社会, 尤其是乡村经济和文化发展等重大民生领域具有循环增值的关联。例如, 民族地区乡村经济发展对乡村学校办学条件和教师待遇的提升予以必要的乃至充分的经费保障, 提高当地乡村教师职业的吸引力, 吸引更多优秀师资到民族地区乡村学校从教, 促进乡村教育和经济的发展, 进一步增强乡村教师的满意度和幸福感。基于“民生”理念, 民族地区乡村教师职业吸引力提升的直接目标并不局限于当地学校发展, 而是教育行政部门、乡村社会和学校教育的融合, 不能将民族地区乡村教师数量的增长简单等同于职业吸引力的提升。在某种程度上而言, 完全有可能出现这样一种现象, 即乡村教师职业吸引力的提升促使乡村教师队伍总体发展得以优化, 但乡村教师数量等指标增长却暂时停滞甚或出现倒退。
 
(四) 践行“系统”理念
 
 
“系统”理念把民族地区乡村教师职业吸引力视为有机的整体系统, 这不仅是由乡村教师队伍建设整体功能发挥的需求所决定的, 也是乡村教育由乡村社会发展中的工具要素升华为民生要素的必然要求。“系统”理念从宏观层面表现为民族地区乡村教师职业吸引力的提升旨在实现内在目标体系与外在保障体系的有机统一, 各个体系内部要素之间整体统筹、协调一致, 避免“头痛医头、脚痛医脚”。从微观层面而言, 民族地区乡村教师职业吸引力提升的系统观主要表现为乡村教师培养体系、入职体系、保障体系、发展体系之间的彼此衔接与有机整合。“系统”理念是民族地区乡村教师职业吸引力实现多元协同提升的重要前提。
 
 
一是在时间上, 兼顾乡村教师职业吸引力提升的近期、中期与远期效益, 三者合理衔接, 这在民族地区尤为突出。比如, 增强乡村教师职业吸引力需要将乡村教师待遇福利与教师专业素质提高相结合, 如果仅仅注重提高乡村教师的待遇福利, 忽视教师专业素质的提高, 乡村教师职业吸引力的提升则缺少后劲, 民族地区乡村师资队伍也难以实现持续而稳定的发展。
 
 
二是在空间上, 民族地区乡村教师职业吸引力提升由点到面、点面结合, 采取逐级递进和动态深入的方法, 适当安排、统筹兼顾。部分举措可以集中力量将某些区域作为实验点, 检验效果、积累经验, 然后在面上逐步推广。在进行点上的实验阶段, 也要在面上渗透系统推进, 并允许在某些方面进行深入探索, 为在民族地区铺开做好必要的思想准备和物质基础。
 
 
三是将民族地区乡村教师职业吸引力提升的多项举措作为一个整体通盘考虑。乡村教师职业吸引力在有条件的民族地区可以实施较为全面的系统措施, 在不具备充分条件的区域, 从全局着眼, 抓住重点和关键。民族地区乡村教师职业吸引力提升路径虽然强调整体性和系统性, 但不能“眉毛胡子一把抓”, 影响整体效益的提升。
 
三、民族地区乡村教师职业吸引力提升的路径
 
 
新时代要从根本上破解民族地区社会发展的主要矛盾, 必须坚持乡村教育尤其是乡村教师队伍优先发展, 这既是民族地区乡村教育改革的必然趋势, 也是走中国特色乡村振兴战略之路的迫切要求。“没有乡村的现代化, 就没有中国的现代化。同样, 没有中国少数民族的现代化, 也就谈不到中国的现代化。”[7]民族地区乡村教育在我国整体教育格局中是薄弱环节, 而乡村教师职业吸引力亟待提升的现状, 是民族地区乡村教育薄弱环节中的关键问题。抓住了民族地区乡村教师职业吸引力不强这一老大难问题, 无疑抓到了关键。[8]本文结合职业吸引力核心要素, 基于前述理念, 从“引得来”、“留得住”、“教得好”三个维度, 着力构建精准化、联动化和长效化的民族地区乡村教师职业吸引力提升路径。 (见下图) 
 
民族地区乡村教师职业吸引力提升的实践路径图  
民族地区乡村教师职业吸引力提升的实践路径图   下载原图
 
 
(一) 提高民族地区乡村教师职业供给力, 确保教师“引得来”
 
 
要确保民族地区乡村师资拥有稳定的、优质的“活水源头”, 需要从根源上创新乡村师资培养模式, 提升乡村教师的专业化水平, 加强乡村师资储备。
 
 
一方面, 创新师资培养方式。基于民族地区乡村社会和乡村教育的实际需要, 从供给侧层面创新并规范乡村教师培养机制。在民族地区省 (市) 属高师院校实施“民族地区乡村全科教师培养模式”, 本土招生、公费培养、定向就业。参照部属师范院校实行的公费师范生教育, 以重庆、广西、河南等地实施的“乡村小学全科教师培养工作计划”为基础, 招生对象主要为民族地区立志投身教育事业的应届高中毕业 (乡村) 生源。本土招生、定向就业的优势在于, 当地乡村出生的教师易于激发乡土情感和民族情怀, 认同并融入当地民族文化和乡村生活;培养的乡村教师了解民族风俗差异, 减少师生冲突;不存在恋乡情节, 家人世居在此, 无后顾之忧, 利于教师稳定, 其归属感、安全感和自我实现的需求得到兼顾。每年根据民族自治 (州) 县上报情况统筹确定招生人数, 招生时按志愿填报情况分 (州) 县择优录取, 录取为民族地区乡村教师定向培养计划的师范生, 在入学前与户籍所在 (州) 县教育局签订《定向就业协议书》。学生在学期间由中央或地方政府提供学费、住宿费并补助生活费;增强教学内容的针对性, 酌情开设民族地区风俗文化、乡土知识、民族儿童心理、双语教学等课程, 引导学生熟悉民族习俗, 了解乡村学生精神世界, 深入理解乡村教师的职业价值、职业素养和职业前景;采取高师院校三年、民族地区教师进修学院 (校) 一年的“3+1”衔接本科培养模式, 重点为民族地区乡村学校培养一批能够承担多门学科教学任务的小学全科教师和“一专多能”的中学教师, 成为既适应民族地区人文环境, 又满足乡村教育需要的“双适应”人才。毕业后, 学生回原籍乡村学校任教, 省 (自治区、直辖市) 保障编制经费到位, 学生毕业后服务期不少于六年, 提供必要的工作、生活保障条件, 确保较高的津贴补贴并照顾职称评审;由当地教育行政主管部门批准, 服务期内教师可在当地乡村学校之间流动, 可在职攻读教育硕士专业学位, 但不得脱产参加学历提升学习;明确违约承担责任, 服务期满后通过优惠政策鼓励并支持其继续在当地乡村学校长期工作。
 
 
另一方面, 广开师资补充渠道。其一, 对特别紧缺的学科教师实施“订单式培养”。作为“民族地区乡村全科教师培养模式”的一种变式, 首先由民族地区乡村学校上报所缺教师专业与人数, 当地教育行政部门据此同师范院校建立合作培养关系, 与师范生签订定向培养合同。师范院校制定针对性的培养计划、开设相关课程, 学生毕业后用人单位可以自主择优录用, 形成师范院校负责培养、县区负责就业的“订单式培养”模式。针对专业教师总量不足、学科教师结构性缺编等亟待解决的问题, 部属师范院校也可以对民族地区单独投放定向公费师范生招生指标。其二, 继续推进并完善“三支一扶”、“特岗计划”等短期补充机制中的选拔、监督与退出等环节, 尤其是完善对“特岗教师”的监管政策, 明确其工作职责, 制定相应的优惠政策, 倡导扎根服务式支持, 使“特岗教师”名副其实, 在民族地区乡村学校“生根发芽”并“开花结果”。其三, 严格执行《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》, 城市中小学校教师必须轮流到民族地区乡村学校工作一年以上, 作为编制考核、申报高级教师职称和特级教师的必要条件。其四, 落实民族地区“银龄讲学计划”, 鼓励身心健康、乐于奉献、具有跨文化适应性的退休优秀教师到民族地区乡村学校支教讲学, 并在政策、财政上予以支持保障。此外, 在加大培养民族地区乡村教师的同时, 教育研究机构联合教育行政部门根据现实状况和未来发展的供给需要进行需求预测, 对民族地区乡村经济发展水平、人口地域分布、生源高峰、学生数量、班级容量、师生比例、教师工作量、教师年龄和知识结构、教师自然减员率等因素进行综合分析, 建立动态的职业供给预测模型, 对所要培养教师的数量和结构加以科学预测, 确保民族地区乡村教师补充数量与培养质量的精准性。
 
(二) 增强民族地区乡村教师职业保障力, 确保教师“留得住”
 
 
“引得来”是前提, “留得住”是根本, 这需要基于民族地区实情构建“外部保障—内在自觉”联动的留人机制, 增强乡村教师的职业保障力, 确保乡村教师劳有所获、病有所医、住有所居、幼有所育、老有所养。职业保障力决定了教师对自身从事的乡村教育职业的满意程度, 取决于民族地区乡村教师的薪资收入、特殊津贴、福利保障、职业自觉等因素。从外部保障而言, 政府作为主导, 依法落实向民族地区乡村学校倾斜的教师生活支持政策及措施。
 
 
第一, 薪资是职业吸引力最外显的信号, 通常是人们选择职业时首先关注的因素。要稳定民族地区乡村教师, 其薪资水平在不低于或高于当地公务员平均薪资收入水平的基础上, 要达到当地中等偏上水平。部分财力不足、发放教师薪资确有困难的民族地区, 仅靠地方 (州) 县级财政难以承担相关费用。为此, 需要健全民族地区乡村教师薪资长效联动机制, 优化经费投入结构, 由中央、省 (市区) 、 (州) 县三级政府分担, 其中, 基本工资、各类津贴以及职前职后教育经费等由中央财政和省级政府全额支付, 纳入并成立专项基金, 保证民族地区乡村教师能够按时足额地领取基本工资, 并且逐步提高薪资水平。同时, 乡村教师的薪资大都取决于职称, 教育行政部门要适当地向民族地区乡村教师倾斜职称指标, 提供优先评优、晋级的机会。
 
 
第二, 完善高原高寒等环境恶劣、艰苦边远地区乡村教师特殊津贴制度, 分类发放乡村教师特殊津贴, 逐步提高补贴标准。财政部和人事部颁布的《关于实施艰苦边远地区津贴的方案》曾发挥了良好的作用, 但对于解决当前民族地区乡村教师职业吸引力薄弱问题仍显力度不足, 其规定的津贴标准偏低、补偿性不强, 并非专门针对民族地区乡村教师。民族边远地区乡村教师特殊津贴的额度至少要达到全国教师薪资平均水平的一半以上, 才有可能稳定师资队伍、吸引更多人才。中央财政和省级政府可以酌情设立“民族地区乡村教师特别奖励基金”, 对长期扎根边远民族乡村、耕耘乡村教育的教师以从教满10年为时间单位, 分别予以大额度奖励并颁发荣誉证书。对在民族地区乡村学校任教30年及以上的教师实行休假、旅游和医疗等方面的优惠政策, 吸引并激励更多教师长期乃至终身在乡村学校从教。
 
 
第三, 进一步健全民族地区乡村教师的福利保障制度, 完善乡村教师医疗保险、养老保险、失业保险、工伤保险、生育保险、子女教育和交通补贴等福利保障制度, 教师医疗同当地国家公务员享受同等待遇, 定期开展教师体检, 因地制宜安排教师休养。住房是民族地区乡村教师最为关注的问题之一, 继续实施乡村教师“安居工程”、“公转房”等项目, 制定乡村教师纳入保障性住房建设统筹安排的政策, 按照“以 (州) 县为主、省 (市) 配套”的原则, 推进民族地区乡村教师公转房建设。[9]为他们扎根乡村、安心执教创造良好的生活环境, 让乡村教师成为民族地区让人尊重和羡慕的职业。
 
 
职业保障力除了强化外部保障、待遇留人, 更需注重内在自觉、情感留人, 既能留住乡村教师的“身”, 更要留住乡村教师的“心”。乡村教师职业是一个综合体, 包括道德、动机、情感以及从业知识、技能和惯习等。在强化外部保障的同时, 呼唤教师积极、主动地投身乡村教育事业, 养成职业自觉。职业自觉是乡村教师对自身职业的合理性认识与“自知之明”, 并对其发展历程和未来走向有充分把握。职业自觉作为对职业的合理性认识与合情性理解, 民族地区乡村教师职业上的“自觉”体现的是对当地乡村教育强烈的责任感和使命感。越是在社会快速发展、各类职业互动频繁的时代, 越需要乡村教师对教师职业的合理性认识。客观而言, 职业自觉的产生需要一定的物质基础和经济条件, 但外在的物质保障只是民族地区乡村教师职业吸引力的必要条件, 教师自身的职业自觉才是核心关键。社会经济发展相对滞后的民族地区并非一定导致乡村教师职业自觉的缺失。民族地区许多乡村教师甘于艰苦、甘于清贫、甘于寂寞, 虽然工资微薄, 但仍然终身奉献乡村教育事业, 令人为之感动。可见, 乡村教师职业自觉并非与当地经济发展同步, 而是可以超越经济待遇。基于浓厚的乡土情感与教育情怀、深刻的职业自省与反思, 民族地区乡村教师仍然能够激发高昂的职业自觉。
 
(三) 提升民族地区乡村教师职业发展力, 确保教师“教得好”
 
 
在民族地区乡村教师改善待遇的同时, 专业上也亟待获得更好的发展, 实现合理的个人发展与职业理想, 只有专业发展的成就感与幸福感才能让他们终身致力于乡村教育。由于民族地区交通不便、信息不畅, 乡村教师知识面相对狭窄, 多数教师在素养的广度和深度上仅限于所教学科, 教学方法大都基于实践经验。有必要为民族地区乡村教师搭建更高水准、更开放的专业发展平台, 在进修培训和事业环境等多个领域提升乡村教师职业发展力, 构筑“教得好”的长效机制。
 
 
依托中央财政支持, 健全民族地区乡村教师进修和培训机制。完善的培训体系是民族地区乡村教师职业吸引力提升的重要环节, 也是乡村教师专业发展的必然要求。为此, 可以借鉴西北少数民族师资培训中心相关经验, 在西南、东北、东南等民族聚居区域的重点高等院校成立民族地区师资培训中心, 以此为智库依托, 加强县、镇两级教师培训进修机构建设, 逐步建立以县级教师培训机构为重点、适合民族地区乡村教师需要的继续教育体系和培训机制, 确保乡村教师可以就近参加培训, 省却诸多不便。具体而言, 一是政策倾向, 国家制定民族地区乡村教师公费培训政策和计划, 各地区及培训中心建立民族地区乡村教师专项培训基金, 与高等院校联手举办各种形式的学历补偿班、继续教育班、教学技能培训班等, 因地制宜具体落实, 提升培训的目的性、计划性和实效性。二是培训对象以乡村学校中的骨干教师、优秀教师为主, 积极开展校本培训。当前, 在民族地区乡村学校开展全员培训难度较大, 但可以实施重点培训与教师轮训。乡村学校的骨干教师、优秀教师经过一段时间的培训后, 完全能够成为校本培训的种子力量。本校教师具有相同的教学环境和条件, 生活生长经历相似, 在校本培训中更容易产生共鸣感和认同感。三是培训内容要加强针对性。民族地区乡村教师必须了解当地民族语言和乡村习俗等文化知识, 并将乡村教育的基本理论应用于教学实践, 更好地为民族教育和乡村社会服务。四是培训方式要灵活多样。诸如案例研讨、观摩学习、跟岗研修、送培下乡等方式, 可以根据民族地区乡村学校的实际状况灵活运用, 既能体现国家教育政策和基础教育改革的理念, 又符合当地的实际需要, 提高培训实效。
 
 
民族地区乡村教师持续成长和有效发展离不开学校支持型的物质环境与人文环境。一方面, 物质环境包括各类教学硬件设施、校园环境、教学规章制度等, 乡村教师在学校物质环境中生活和工作, 形成特定的校园文化, 直接影响自身的专业发展。民族地区乡村薄弱学校基本办学条件改善工作近年来已经初见成效, 良好的校园生态和教学设施让乡村学校逐渐成为当地最好最美的建筑, 对提升教师职业吸引力发挥着重要作用。另一方面, 民族地区乡村学校支持型的人文环境需要学校管理者与教师之间构建良好的心理契约, 即乡村教师“将有所奉献与学校组织要求有所获取之间, 以及学校将针对教师个体期望收获而有所提供的一种配合, 从心理上发挥着有型契约的功能”[10]。民族地区乡村学校管理者需要深入教师群体, 关注教师的感受、了解教师的需要、倾听教师的声音, 切实解决教师的实际困难, 为教师提供各种发展锻炼的机会, 对教师给予真诚的鼓励和支持, 让教师体验到乡村学校特有的温暖和热情;营造良好的人际氛围, 发挥教师群体的互助功能, 建立起教师之间的教学纽带、情感纽带与利益纽带, 增强民族地区乡村学校教师队伍的凝聚力和向心力, 将“单打独斗”的各类乡村教师凝聚起来, 增强归属意识与发展动力;落实民族地区县域内中小学教师定期轮岗制度, 消解学校本位主义观念, 实现优质师资的均衡化交流, 基于城乡教师评聘一体化和城乡定期轮岗制度的落实, 提升乡村教师的主动性和积极性;学校管理者以开放的心态接受教师的合理化建议, 赋予教师自主发展的权利, 改革并加强校本教研、教改实验等教科研活动, 充分发挥当地教师进修学校的作用, 针对民族地区乡村教育的特定现象与特殊问题, 寓研于教、以研促教, 提高乡村教师的教研意识与能力, 通过心灵契约的正常运行增强职业成就感与吸引力, 激发持续的职业发展动力。
 
 
为此, 还需要从职业供给力层面适当增加民族地区乡村教师存量。在满足乡村学校实际教育需求的基础上, 增加一定比例的教师编制存量, 在根源上解决教师因外出培训、轮岗走班等原因造成的数量不足等问题。确保乡村教师有充足的时间和精力组织教研活动、参加各种学习培训、赴外校跟岗锻炼, 提升民族地区乡村教师队伍的整体素质, 在“教得好”的过程中享受乡村教育事业的快乐与幸福。只有全社会共同关注民族地区乡村社会、关心民族地区乡村教育、关照民族地区乡村教师, 多管齐下, 切实提升民族地区乡村教师职业吸引力, 吸引优秀人才从事乡村教育工作, 提高民族地区乡村教师队伍素质, 打造一支作风优良、结构优化、业务精湛、爱岗敬业的乡村教师队伍, 民族地区乡村教育才能够获得有效发展, 素质教育才能够全面实施, 民族地区乡村社会振兴和文化复兴才能够落到实处。
 

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文章名称:民族地区乡村教师职业吸引力提升的理念与路径

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