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信息技术支持的城乡教师教学共同体构建研究

分类:(二) 发表时间:2019-08-20

一、引言 城乡义务教育一体化是在教育公平的核心价值取向下, 打破城乡二元僵局, 建设城乡教育共同体, 在保持与发挥城乡教育区域性特色与优势的基础上, 促进城乡教育互动联结、相

一、引言

城乡义务教育一体化是在教育公平的核心价值取向下, 打破城乡二元僵局, 建设城乡教育共同体, 在保持与发挥城乡教育区域性特色与优势的基础上, 促进城乡教育互动联结、相互帮扶, 逐步实现城乡教育协调发展的动态进程[1]。教师是城乡义务教育一体化发展的根本保障, 也是城乡义务教育一体化发展的切入点[2]。充分利用互联网技术和信息化手段的优势, 建立城乡教师教学共同体, 将城乡教师聚合在网络学习空间, 通过机制创新、智力流动等方式, 使城市学校优秀教师能够帮助农村教师提升其教学能力、进而提升农村学校教学质量, 是现阶段推进城乡义务教育一体化发展的有效路径。

二、信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的必要性

(一) 政策要求:从均衡发展到一体化发展

20世纪50年代初期国家确立的“以农补工”政策, 促进了中国经济社会的快速发展, 却造成了城乡经济社会发展的巨大差距及严重的“城乡二元体制”。21世纪以来, 随着和谐社会、科学发展观的贯彻和落实, 以教育的地区差异、城乡差异和校际差异为特征的教育公平问题日益引起社会各界的关注。2002年, 党的十六大应需提出了“城乡统筹”的城乡发展观。2003年, 党的十六届三中全会进一步指出, 要“建立有利于逐步改变城乡二元经济结构的体制”。教育界开始从城乡统筹的视角思考教育的城乡关系, 规划教育的城乡发展方式[3]。2005年, 《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》正式将“教育均衡发展”上升到国家政策层面。2006年, 新修订的《中华人民共和国义务教育法》, 六处强调“教育均衡”, 标志着“教育均衡”在法律层面得到了确认。2007年, 党的十七大首次提出了“城乡一体化”。2008年, 党的十七届三中全会系统阐述了“城乡一体化”的内涵。强调要发挥城市辐射带动优势和城乡之间的关联优势, 使城乡资源共享。”2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》正式提出了“城乡教育一体化”的概念, 并要求到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展”。2012年, 教育部印发的《国家教育事业发展规划第十二个五年规划》, 提出了“十二五”期间城乡教育一体化实现的具体目标。2012年党的《十八大报告》指出, 要合理配置教育资源, 重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜。2013年党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出, 要统筹城乡教育资源均衡配置, 构建城乡教育一体化发展的体制机制。2016年, 国务院印发的《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》, 从城乡学校建设、师资配置、班级规模、教师待遇、治理体系等方面对推进县域内城乡义务教育一体化改革进行了全面的部署。2017年, 教育部印发的《义务教育学校管理标准》指出, 要对义务教育学校进行统一管理。2018年党的《十九大报告》明确指出, “推动城乡义务教育一体化发展, 高度重视农村义务教育, 努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。2018年, 中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》, 进一步强调了城乡义务教育学校教师队伍均衡发展问题。

从政策演进和发展来看, 城乡教育均衡和城乡教育一体化两个政策术语, 体现了国家对城乡义务教育政策认识的深化, 蕴含了国家对不同阶段城乡教育发展状况的科学研判和对城乡关系宏观政策的积极回应。城乡教育一体化是对城乡教育均衡概念的丰富、发展和超越, 并具有教育目标的城乡共生、教育资源的城乡互动、教育对象的城乡交融等三个方面的政策意蕴。城乡教育一体化不仅提出了城乡教育均衡发展的目标, 更重要的是指出了实现目标的新模式和新战略[4]

(二) 现实困境:每个孩子都享有公平而有质量教育的目标仍然在路上

1. 城乡教师分层配置问题依然存在, 城乡教学质量差异十分明显

在国家和地方政府一系列政策的引导下, 我国城乡义务教育学校在硬件建设方面的差距逐渐缩小。但在学校管理机制、教师专业水平、课程资源建设、课堂教学改革等方面差距仍然很大。教师是造成这些差距的决定性因素。

义务教育阶段教师的城乡差距不仅体现在数量上, 还体现在质量上, 更重要的是体现在农村教师岗位的吸引力上。调查发现, 城乡教师数量上的差距虽然正在有序改观, 农村教师的数量趋于充足, 但学科结构性矛盾突出, 部分学科教师严重不足, 如新疆维族地区、甘肃和四川的藏族地区的国语教师严重短缺, 理科教师、音体美教师数量不足, 特别在西北少数民族地区农村初中音乐、美术、信息技术三门学科教师平均每校不足一人。农村教师中学非所教问题比较突出。相对于城乡教师数量的差距来说, 城乡教师的质量差距更为严重。从教师的职称结构上看, 城市教师高级职称所占比例大, 而农村所占比例小。以2016年为例, 全国小学高级职务教师比例城市比农村高3.28百分点, 中学高级教师比例城市比农村高8.67个百分点, 城市、县镇和农村高级职务的比例呈倒金字塔形分布。城乡教师存在分层配置问题[5]。有学者从学科知识、一般教学法知识、学科教学知识等方面对省会城市、地级城市、县级城市、乡镇、村校的教师专业水平进行了对比研究。比较与差异性检验表明, 各层级教师在教师知识方面存在非常显著的差异, 其中学科知识与学科教学知识的差距非常显著, 城市教师专业水平明显高于农村教师[6]。课堂观察进一步印证了城乡教学质量的差距, 2018年笔者曾深入甘肃的玛曲县、青海的大通县、新疆的阜康市, 对城乡义务教育课堂教学问题进行了调查, 整体来说, 无论是初中还是小学, 县级城市、乡镇、村校的教师课堂教学水平呈明显递减趋势。一些乡镇学校和村小课堂教学中时常会出现知识性的错误, 至于教学方法的适切性问题, 根本无从谈起。部分学校虽然也引进和利用一些网络教学资源在教学, 但大多数教师完全按照教学资源库中提供的演示文稿给学生上课, 基本不关注学生已有知识的贮备情况和学习能力, 课堂教学比较低效。

2. 当前城乡教师专业共同体运行存在许多问题

教师专业共同体建设是各地推进城乡义务教育一体化发展的重要举措, 在各地政府的引导下, 诸如联片教研、捆绑共进、协同发展、名师工作室等教师专业共同体建设的新模式如雨后春笋般地不断涌现, 在一定程度上促进了城乡教师的互动。但实际运行中也暴露出许多问题。第一, 城乡教师专业共同体名存实亡, 没有发挥其应有的作用。调查发现, 许多地区都建立了类似的城乡教师专业共同体, 从政策文本到实施意见, 从机构设置到责任归属, 可以说相当完备。但深入教师群体研究发现, 大多数地区, 尤其是西北民族地区城乡教师专业共同体基本处在瘫痪状态, 没有发挥智力共享的作用。其原因, 一方面是这些地区城乡学校相距太远, 共同体开展专业活动不方便;另一方面是这些地区教师数量不足, 教师没有更多的时间和精力参与专业共同体活动;更主要的原因是没有为城乡教师高效互动建立制度保障, 甚至存在“谁优秀谁倒霉”的现象。第二, 城乡教师专业共同体异化为城市学校选拔农村教师的有效途径。调查发现, 许多地区的城乡教师专业共同体异化为城乡学校选拔农村学校教师的平台。城乡教师专业共同体通常会组织教学技能比赛、同课异构等活动, 城市学校的校长一般都会积极参与, 通过这些活动一旦发现优秀的、可塑性强的农村教师, 就想方设法调进自己的学校。访谈中一位农村校长明确表示:“我就不想让我们学校的教师参加什么城乡教师专业共同体活动, 参加一次活动就会丢一两个人!”大多数农村学校校长也抱怨道:“我们学校就是练兵场, 每年迎来一批‘新兵’, 送走几个‘骨干’。”这种反向流动, 进一步加剧了城乡义务教育一体化发展的困境。

三、信息技术支持的城乡教师教学共同体的内涵及特征

(一) 信息技术支持的城乡教师教学共同体的内涵

什么是共同体?“共同体” (Community) 是相对于“社会”而言的一个社会学概念。德国社会学家费迪南德·滕尼斯 (Ferdinad Tonnies) 1887年出版的《共同体与社会》 (英译为Community and Society) 将它界定为严格意义上的学术概念[7]。他认为“共同体”强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感。滕尼斯之后, 德国社会学家马克斯·韦伯 (Max Weber) 对“共同体”进行了新的阐释, 认为在个别场合内、平均状况下或者在纯粹模式里, 只要是以社会行为取向为基础, 是参与者主观感受到的 (感情的或传统的) 共同属于一个整体的感觉的社会关系, 就应当称为共同体。后来, “共同体”又衍生出许多新的概念。但无论怎样演化, 共同体作为一个社会学概念, 首先强调的是参与者的归属感、认同感, 以及在彼此理解基础上达成的情感共契与相互关怀[8]。鉴于此, 我们认为共同体是指拥有共同的历史传统、文化背景或共同信仰、价值目标、规范体系, 关系稳定而持久的社会群体。

什么是教学共同体?萨乔万尼将学校视为一个共同体, 认为它之所以不同于一般意义上的组织, 在于维系它的是责任担当而不是合同。它以价值、情感和信念为核心, 培育和创造出一种“我们”的感觉。这个共同体更多地依靠规范、目标、价值、协同自治、社会化, 以及天然的相互依赖关系[9]。教师群体首先应该是一个共同体, 这个群体一方面应该具有迪尔凯姆所说的机械团结的集体意识, 另一方面还应该具有滕尼斯所强调的集体的归属感和认同感。因此, 本研究认为, 教学共同体是指教师群体 (可以是一个教研组、一个年级、一所学校, 可以是同质的几所学校, 也可以是异质的几所学校等) , 基于教学问题、为了教学发展、在教学实践过程中构建起来的专业共同体。构建教学共同体旨在强调和鼓励教师之间彼此的情感关怀与智力共享。

什么是信息技术支持的城乡教师教学共同体?费林 (Fellin) 认为, 一个令人满意的共同体应当是一个“有能力回应广泛成员需要, 解决他们问题和困难的共同体”[10]。为什么要建立城乡教师教学共同体呢?目的是通过城乡教师的经验和智力共享, 解决农村教师教学中遇到的问题和困难, 帮助农村教师提升其教学能力、促进其专业发展, 进而提升农村学校教学质量, 使每个农村孩子都能享有和城市孩子一样的教育。为什么要利用信息技术来建立城乡教师教学共同体呢?信息技术能够为城乡教学互动提供很多方便, 是智力流动必备的条件。它利用网络学习空间, 通过机制的创新、资源的重组、服务的迁移等方式使教师的智力流动起来, 在虚拟的空间中帮助农村学校的教师发展, 既可以解决县域内优质师资不足、优秀实体教师流动困难, 又可以最大限度地发挥智力资源的辐射和服务范围。信息技术支持的城乡教师教学共同体是一个以“互联网+”为基础, 运用大数据、云计算等技术组建起来的, 以提升农村学校教师专业水平和教学质量为目标, 基于教学问题、为了教学发展、在教学实践中构建起来的任务型学习共同体。它通过一定的规则和机制将城乡连接在一起, 创建一个传统教育资源与现代数字技术结合的, 多层次、全学科的教学资源库和教学交流与对话系统。利用这个系统, 城市学校的优秀教师可以为农村学校教师提供精准的教学帮助和资源供给[11]

(二) 信息技术支持的城乡教师教学共同体的特征

第一, 它是一个城乡教师专业学习共同体。信息技术支持的城乡教师教学共同体首先应该是一个基于共同目标和兴趣而组织的、旨在通过合作、对话和分享等活动来促进城乡教师专业发展的专业学习共同体。它应该由学习者 (即教师) 及其助学者 (包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等) 共同构成。城乡教师经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 逐渐形成了相互影响、相互促进的人际联系。它强调城乡教师对共同体的自我认同、自我控制、自我适应和自我发展, 强调城乡教师的主体性和能动性, 并重视开放性、个体差异性、非平衡性的价值[12]

第二, 它是一个旨在提升农村教学质量的任务型共同体。城乡教师教学共同体是一个在城乡教育一体化发展战略的背景下产生的, 试图通过提高农村教师教学能力以提升农村教学质量, 让农村孩子能够享有公平而有质量的教育的专业共同体。具体来说, 城乡教师教学共同体通过组织教学研讨、共同备课、听课评课、跟踪指导、答疑解惑等活动和方式解决农村教师教学困难、帮助他们改进教学、引导他们研究教学, 进而提升他们了解学生、整合资源、调适方法等驾驭教学的能力。促进知识经验与智力资源的共享是这个专业共同体的核心理念和价值追求, 当然, 城市教师通过交流互动也会在这个专业共同体中获得应有的发展。

第三, 它是一个需要政策规约和引导的专业共同体。城乡教师教学共同体是为了弥补城乡和校际差距, 整体提升农村教学质量, 由城市的优秀教师帮助和引导农村教师改进教学, 满足农村学生享受优质教育资源需求而建立的专业共同体。因此, 与一般的学习共同体相比, 城乡教师教学共同体不是一个自愿、自发形成的学习型组织, 也不是两个或两个以上的教师群体基于共同目标的自觉行动。虽然这个共同体有共同愿景, 但这个共同愿景不是基于成员的个人意愿整合凝聚起来的, 核心成员与参与者在学习过程中也不会自发形成相互依赖、主动合作的关系。因此, 它需要建立一种使城市优秀的教师愿意帮助农村教师, 农村教师也愿意积极参与到学习和交流之中的政策机制, 引导不同群体的教师积极参与到共同体之中, 不断提升农村师资水平, 缩短城乡和校际差距, 促进城乡教育一体化发展。

四、信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的要素及架构

(一) 信息技术支持的城乡教师教学共同体的构成要素

信息技术支持的城乡教师教学共同体作为一个任务型专业学习共同体, 虽然内含学习共同体的一些元素, 如雪莉·霍德 (Shirley M.Hord) 教授提出的共享和支持性领导、共同的价值观和愿景、共同学习和应用、支持性条件、共享的个人实践等要素[13], 但由于信息技术支持的城乡教师教学共同体不是一个基于自愿、自发建立起来的专业学习共同体, 所以, 它还需要注入一些特殊的元素, 才能使其更好地发挥作用。

一是规则与机制。规则是城乡教师教学共同体所有成员必须遵守的条例和章程。机制是构成城乡教师教学共同体各要素之间的结构关系和运行方式。之所以将规则与机制放在首位, 是因为对于城乡教师教学共同体而言, 规则和机制是最核心的要素。没有一定的规范要求和相应的机制引导, 城乡教师教学共同体就会像以往的城乡教师组织一样, 要么流于形式, 要么走向异化。

二是网络学习空间。网络学习空间是实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的基础设施, 它具有个性化、开放性、连通性等特征, 能够利用多主体间的交流、互动和共享实现数字资源和智力资源的互联互通与互学互鉴。它赋予了学习者以自主自助的学习形式和丰富的学习内容, 为学习者自主学习和多元化选择提供了便利。信息技术支持的城乡教师教学共同体的建构就是要充分利用网络学习空间优势, 将优质的智力资源和学习资源, 通过一定的方式和程序聚合在网络学习空间, 为教师, 主要是农村教师教学提供智力服务。

三是共同的愿景和价值观。“没有共同愿景就没有学习共同体”[14]。学习共同体的概念本身就包含了共同的价值观和愿景, 它有助于确定和规约成员的行为。发展共同愿景必须基于共同的价值观, 价值观是以理性的方式影响共同体成员从可利用的模式、方法和行为目标中作出选择, 它渗透在成员的日常行为之中, 引导着成员的方向, 规约着成员的行为。只有制定出每个成员都认同并能为之自觉行动的共同愿景和价值观, 共同体才有可能实现其预期的目标。

四是共同学习与应用。共同学习和应用是指城乡教师通过共同学习和讨论交流, 将学习结果用于自己的教育教学活动。城乡教师共同学习与应用首先要帮助教师认识到与他人一起学习的价值。其次要让这种价值能够在自己的教育教学实践中彰显出来。再次要彰显城乡教师之间的社会性交互, 通过城乡教师之间的交流对话和人机交互, 不仅可以呈现和剖析自己的问题、检验和调适自己的观点, 还可以了解和学习他人的观点, 进而形成对教育教学的本真认识。

五是开放与合作。城乡教师教学共同体应该是一个开放的学习系统。首先是对外开放。要加强与县域内外的教研队伍、高等师范院校的学科教学研究队伍等专业团队的合作, 不断吸纳先进的教学理念和教学方法指导共同的教学活动。其次是对内开放。城乡教师在一定的互惠、信任和合作基础上分享知识和经验。互惠、信任和合作有利于共同体凝聚力的形成。凝聚力和分享意向又会进一步促进个人和组织的开放, 把参与者从个人主义者转变为知识共享、责任共担和有社会公益感的共同体成员, 促进共同体进一步发展。

六是任务与评价。城乡教师教学共同体是以促进农村教师专业发展、提升农村学校教学质量, 促进城乡教育一体化发展, 使城乡学生都能享有公平而有质量的教育为目标的任务型共同体。因此, 在城乡教师教学共同体建立之初, 一定要有明确的帮扶任务、精准的帮扶计划、阶段性的帮扶成果等。除此之外, 还需要建立符合教育教学规律的帮扶考评办法。明确的任务要求和科学的评价体系是城乡教师教学共同体达成目标的主要保证。

(二) 信息技术支持的城乡教师教学共同体的基本架构

第一, 建立精准帮扶机制、制定帮扶指导规则。在现行的体制机制下, 大多数城市学校的优秀教师不愿意付出更多的精力和时间去做原本不属于他们承担的工作。因此, 县级政府应建立相应的机制和规则引导城市优秀教师去帮助农村教师发展。首先, 应该建立相应的激励保障机制。通过物质奖励照顾、职称评聘倾斜和提拔任用优先等相应的机制, 激励和保障那些优秀教师的额外付出得到应有的回报, “不能让英雄既流汗又流泪”。其次, 应该建立相应的约束机制。由政府聘请第三方利用动态监测系统监控精准帮扶的整个过程, 并将监控发现的问题及改进的建议及时告知监控对象, 保证帮扶活动有序优质地进行。再次, 制定相应的帮扶指导规则。由县级教育行政部门会同教育理论专家、城市学校和农村学校校长和教师代表, 根据本县的城乡教育差距、学校布局、教师和学生数量等具体情况制定本县精准的帮扶指导原则。

第二, 树立愿景与价值观、制定帮扶目标。城乡教师教学共同体是在促进城乡教育一体化发展, 使城乡适龄儿童都能公平地享有高质量的教育的价值观的引领下建立的。所以, 城乡教师教学共同体的愿景就是要通过一定的机制和规则, 让城市的优秀教师通过同步课堂、专递课堂、现场指导、在线交流、资源推送、答疑解惑等方式帮助农村教师提升课堂教学质量。因此, 城乡教师教学共同体建立之初, 必须有一个组织完善、结构合理的机制来确认并告知城乡共同体的全体教师, 他们共同期望的愿景和主导的价值观就是通过帮助农村教师提升农村教学质量。然后再利用科学合理评价方法进行前测的基础上, 制定每个帮扶团体的具体帮扶的阶段性目标和最终目标。

第三, 建立网络学习空间、搭建帮扶平台。城乡教师教学网络学习空间包括资源服务模块、学习与指导过程服务模块、技术支持服务模块和个性化服务模块。资源服务模块应该包含县域内所有优质的教育资源、国家教育平台中适合本地的优质教育资源和其他发达地区优质的教育资源。学习与指导过程服务模块是支持城乡教师教学共同体活动的核心模块, 不仅包括城市优秀教师对农村教师教学问题的诊断、课前准备的指导、课堂教学的引导、练习作业的设计、评价方式的建议等, 还包括城市优秀教师针对农村教师教学中暴露出的问题, 推送相应的教学资源和精准的学习资源等。技术支持服务模块是指保障城乡教师教学顺利交流互动的各种软件、工具等能够正常发挥作用, 并不断更新和更换更有利于城乡教师交流互动的软件和工具。个性化服务模块是指学习者个人通过他人指导与自主学习而构建起来的、适合自我学习状态的模块。城乡教学共同体中的每一位教师指导与学习的过程中都可以建立属于自己的个性化学习空间。它不仅能够为指导者和学习者提供个性化的学习支持和服务, 还能够通过深入发掘与分析记录的学习者的学习痕迹, 为指导者和学习者提高科学合理的分析和评估, 从而帮助指导者和学习者及时调整指导和学习策略。

第四, 组建教学共同体, 开展帮扶活动。城乡教师教学共同体的成员来自不同学校, 拥有不同的知识背景和教学文化。因此, 建立城乡教学共同体首先要建立良好的沟通和交流渠道, 应多方式、多层面加强成员间的相互理解、相互信任, 最后结成一种互惠和信任的关系, 这样才有可能更好地进行知识分享和智力流动。其次, 在城乡学校层面建立教师教学共同体。即由县级教育行政部门主导, 按照办学的规模和层次, 将一所城市学校、一所乡镇学习、一所教学点的教师组合在一个共同体, 通过城市学校优秀教师指导乡镇学校教师、乡镇学校优秀教师指导教学点教师, 当然教学点教师也可以直接寻求城市优秀教师的帮助, 逐渐形成城市、乡镇、教学点共同探讨和研究教学问题, 提升教学质量的专业共同体。建立共同体不是仅仅搭建互动交流的平台, 而是要形成共享的主题, 共享的学习主题能够产生共同体的向心力, 促进共同体的持续发展。对于教师教学共同体来说, 共享的主题并不是一、两次讨论的话题, 而是为农村教师教学改进和城乡教师专业发展提供的一个框架性的纲领。再次, 在城乡教师层面建立教师教学共同体。除了教育行政部门按照学校一体化发展要求和规划建立起来的城乡教师教学共同体外, 城乡教师个人可以通过私人关系、发展需要自行建立教学共同体, 如在县级教学名师、学科带头人等的领衔下建立教学共同体。还可以根据自己在教学和专业发展中遇到的困难, 在县域内的教学共同体的网络学习空间中自行寻找适合自己发展的指导教师, 组建基于“自觉合作”“自觉交流”“自觉共享”的微型教学共同体。城乡教师教学共同体所开展的学习活动实质上是一种协同学习, 因此, 无论是学校层面还是个人层面的教学共同体, 都应该在“深度互动, 信息汇聚, 集体思维, 合作建构”的理念指导下开展活动。信息技术支持的城乡教师学习共同体基本活动形式应该是协作学习、协作教研和协同教学[15]

第五, 构建科学评价体系, 引导帮扶活动良性发展。所谓科学评价是指能够反映和遵循自然、社会、思维等特定事物客观规律的评价。构建科学的成效评估体系, 就是要在尊重教育教学发展和改进的规律、动态监控的基础上, 评价城乡教师教学共同体对农村学校教学质量提升的成效。另外, 关于城乡教师教学共同体的评价还应该确立主观与客观相结合的评价原则。在主观评价方面, 首先, 关注校长、教师的实际需求与感受, 以及学生、家长的满意度、认可度等主观指标;其次, 要关注专家学者观点和城乡学校校长的体会与感受。最后, 通过典型经验的总结, 基于城乡教育一体化发展的目标, 建立较为全面的精准帮扶指标评价体系。在客观评价方面, 通过网络学习空间、大数据等技术收集动态的教学共同体的活动数据, 客观评价帮扶成效。

五、结语

城乡义务教育一体化不仅蕴含着教育目标的城乡共生, 还蕴含着教育资源的城乡互动。城乡一体化教育资源配置的重点是城市教育对农村教育的反哺, 关键是促进城乡教育资源的交流, 根本目的是保证城乡学生均等、公平地享受教育资源。强调城市教育对农村教育的反哺, 既是对长期以来形成的城乡不同的教育供给方式的政策矫正, 也是对当下城乡分立的教育资源配置方式的制度纠偏。构建城乡一体化的教育资源配置机制, 不仅要继续落实好国家关于校长教师交流等城市教师支援农村教育的政策措施, 还要根据各地实际, 充分利用信息技术, 用智力流动的方式解决农村师资数量不足、质量不高的问题, 努力使农村孩子能够享有公平而有质量的教育。



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文章名称:信息技术支持的城乡教师教学共同体构建研究

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