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涟漪拓展探究法——一种在线深度协作知识建构的学习策略探索

分类:(二) 发表时间:2019-08-18

一、在线深度协作知识建构的学习困境 在线协作知识建构理论源于对知识传授观的批判, 旨在为学生创造力的发展提供一个知识创造的文化环境场域[1]。在线协作知识建构是成员共同参
一、在线深度协作知识建构的学习困境
 
 
在线协作知识建构理论源于对知识传授观的批判, 旨在为学生创造力的发展提供一个知识创造的文化环境场域[1]。在线协作知识建构是成员共同参与创建社会性产品的群体社会化过程[2], 是知识协商、生成与共建的集体认知过程[3], 更是对学习社区中的思想观点、价值信念以及集体智慧的持续社会性改进过程[2]。在线协作知识建构理论形成了三个主要的研究向度, 包括过程观、要素观以及学习共同体。在线协作知识建构过程观由斯塔尔 (Stahl) 最先提出, 用于阐释在线协作知识建构过程中个体与集体之间的协作互动过程, 全面系统地描述了在线协作知识建构过程的主要阶段、基本过程以及互动关系, 为在线协作知识建构的学习活动设计、学习环境构建和学习效果提升提供了重要的理论基础[4]。随着研究者对斯塔尔协作知识建构过程模型的不断修改与完善, 形成了Web2.0时代的协作知识建构模型、反思性协作过程模型、网络课堂的协作知识建构模式[5]、解释视域下的协作知识建构过程模型[6]以及问题解决视角下的在线协作知识建构模型[7]等。在线协作知识建构的构成要素涉及在线技术、社会性交互、教学法、话语表达、同伴辅导[8]、集体责任感、在线协作学习环境、社会文化以及批判性思维等。共同体是在线协作知识建构的基础和集体智慧生成的前提条件。集体智慧学习框架为在线协作知识建构共同体的创建提供了基本理论依据和实践策略, 形成了个人与集体智慧、个人知识与共同体文化等系统化知识建构体系[9], 认知冲突为共同体的集体智慧生成提供了原动力, 社会性话语为在线协作知识建构的发展提供了有力支持。
 
 
然而, 在线深度协作知识建构的连续统发展是当前面临的重要挑战。在线协作知识建构研究在过程建构、要素探析、共同体组建等方面取得了显著进展, 但是对于在线协作知识建构的深度学习活动连续统发展研究仍显不足, 缺乏具体的学习策略或者理论参照。高水平的知识建构会话活动难以发生, 低水平的知识建构会话活动频繁且难以从低水平向高水平持续发展[10]。为解决在线协作知识建构深度学习活动的连续统发展问题, 本文提出了“涟漪拓展探究法”以支持在线深度协作知识建构的连续统发展。
 
二、涟漪拓展探究法模型构建
 
 
涟漪拓展探究法取名于投石入水的涟漪现象, 用以隐喻在线协作知识建构深度学习的连续统发展过程。涟漪拓展探究法作为一种在线深度协作知识建构策略, 以社会建构主义理论、社会系统理论和自组织理论作为理论基础, 形成以问题解决为主旨的在线深度协作知识建构的连续统发展系统。
 
(一) 涟漪拓展探究法的理论基础
 
1. 涟漪拓展探究法的社会建构性
 
 
涟漪拓展探究法的认识论、知识观和学习观以社会建构主义理论为基础, 强调人们对世界的认知是持续发展的过程, 知识是主体对客观世界的主动建构结果, 以学习主体的实践经验、认知结构和主体间的互动交流为基础。在线协作知识建构为皮亚杰内在认知发生论提供了公共化场域, 将个体认知的同化、顺应和平衡过程转变成了集体认知的同化、顺应和平衡过程, 使得知识的存在和发展具有动态性、连续性、创造性等特征。社会建构性使得知识的生成、发展和创造从个体性、静态性和封闭性转向社会性、生成性和开放性, 为协作性学习、探究性学习和创造性学习提供了理论基础。
 
2. 涟漪拓展探究法的社会系统观
 
 
在线协作知识建构是一个复杂的社会系统, 涉及功能分化、可能性选择以及系统与环境的沟通。学习共同体随着在线学习时间的发展呈现出成员关系、小组结构以及成员角色等方面的演变, 使得在线协作知识建构的组织管理、学习评价和教学设计等存在着复杂变化。在线协作知识建构社会系统得以存在和发展的基础是沟通、自我参照和自我生产。沟通是学习者主体之间、学习者与环境之间进行的自我参照、自律性生产以及复杂关系的自我选择活动, 是在线协作知识建构存在的基本前提, 没有沟通的在线协作知识建构系统是纯粹的、封闭的和孤立的个体集合, 必然导致在线协作知识建构无协作、无建构、无深度的现象发生。自我参照是在线协作知识建构社会系统的生命源泉, 通过学习者彼此或对集体观点的观察与区分, 能够实现在线协作知识建构的持续深度发展。自我生产是在线协作知识建构社会系统的生命力本源, 使每一位学习者进行自我知识生产将是保障在线深度协作知识建构学习活动连续统发展的根本[11]。
 
3. 涟漪拓展探究法的自组织发展
 
 
非平衡是系统结构的有序基础, 系统须与外界进行物质和能量的交换, 才能从无序状态向有序状态发展, 此种现象被称为“耗散结构”[12]。在线协作知识建构是典型的耗散结构社会系统, 深度协作学习的连续统发展必须使该系统从平衡状态、近平衡状态向非平衡状态发展, 形成在线协作知识建构系统要素之间的相互协同作用, 推进在线协作学习自组织系统得以生成和发展[13]。临界涨落或临界震荡将使整个系统朝向受主要序参量主导的方向发展, 形成新的知识建构宏观有序状态, 临界涨落是系统性质转变的关键节点, 通过涨落实现在线协作知识建构的社会系统有序发展和水平提升。在在线协作知识建构学习活动中, 知识创造需要教师根据集体知识的发展状态进行临界涨落, 从而实现集体智慧生成和深度知识建构。
 
(二) 涟漪拓展探究法模型结构
 
 
促进在线深度协作知识建构连续统发展是涟漪拓展探究法理论模型的根本目的, 涟漪拓展探究法理论模型主要由学习环境、行为组织、监控评价和知识创造四大系统组成, 涉及问题创建、集体知识震荡以及知识聚敛等构成要素, 在对集体知识建构连续统发展的推动过程中, 形成了集体知识创造的基本过程, 如图1所示。
 
图1 涟漪拓展探究法理论模型  
图1 涟漪拓展探究法理论模型   下载原图
 
 
1. 学习环境
 
 
学习环境包括物理学习环境、技术学习环境、资源学习环境和情感学习环境。物理学习环境涉及自然环境和人为因素, 特别是能否支持学习者进行泛在学习, 如硬件的易用性、可用性。技术学习环境决定了在线协作知识建构的质量和效果, 是否能够呈现在线学习者的知识建构过程以及集体智慧的发展是决定其成败的关键要素之一。超越简单的线性在线协作知识建构将为知识聚敛、涨落生成以及知识创造等提供重要保障, 以知识社会网络结构图谱的形态呈现在线协作知识建构的发展对于深度学习将具有重要的意义和价值。资源学习环境是知识建构涟漪拓展的基础, 既包括在线协作学习的前期预设学习资源, 又涉及伴随在线协作知识建构发展而呈现的生成性学习资源, 教学设计者可以根据学习内容、学情分析和平台功能等提供相应形态的学习资源。情感学习环境关注在线协作学习者的心理变化、人际交互和社交策略等, 教师需要分析学习者的学习动机、学习兴趣和协作互动等数据并采取相应的策略, 促成一种和谐的、争论的以及探究性的在线学习氛围。
 
2. 行为组织
 
 
学习共同体、深度探索、知识聚敛和知识创生等是涟漪拓展探究的基本过程和重要环节, 学习行为组织必须能够为这些活动行为的发生和发展提供必要支持。在线协作知识建构需要构建学习型组织共同体, 包括愿景建立、团队学习、心智改变、超越自我以及系统思考。在在线协作知识建构的开始阶段, 问题能否引起学习共同体的集体认知震荡将决定协作学习的深度和知识创造的范围, 此时需要将团队从无序状态引向问题探讨的有序状态, 构建深度汇谈的学习氛围和协作互动形态。为促进在线协作知识建构的深度学习发生、发展和持续高效存在, 学习行为组织必须向协作知识建构活动持续提供动力, 如知识聚敛、群体认知冲突、群体有序状态等。为促进知识创造的发生, 教师需要掌握团队学习活动、集体智慧以及知识建构程度, 恰当地组织知识建构学习活动的涨落行为。震荡是实现在线深度协作知识建构的基本动力, 是深度探究和知识聚敛这一纵向深度学习的基础, 更是知识创造范围持续拓展的原动力, 需要通过制造认知冲突、相互批判和协商沟通等方式实现。
 
3. 监控评价
 
 
为实现在线深度协作知识建构, 需要对团队绩效、协作交互、行为组织和深度学习程度等进行监控。监控评价主要聚焦个体知识贡献、集体智慧发展、知识聚敛升华、团队社会网络以及知识建构深度等。通过个体知识贡献的监控, 评价个体知识建构的参与度和知识创造能力, 以便改进学习型组织的组织策略。集体智慧发展评价通过知识建构中学习者观点的发展过程评价得以体现, 主要依据学习者观点的知识图谱表征评价集体智慧发展, 通过知识观点发展的路径深度获取集体智慧的发展程度。知识聚敛升华评价关注升华观点的数量、互评分析以及升华观点的连续性。社会网络分析用以揭示学习共同体的互动关系和交互程度, 获取团队成员的互动强度、互动结构和交互关系等。知识建构逻辑通过知识图谱的发展演变进行评价, 通过质性分析方法探析观点演变的逻辑关系。
 
4. 知识创造
 
 
在线协作知识建构的最终目标是实现知识创造, 由问题创设、涨落生成和知识聚敛等连续统过程组成。知识创造是涟漪拓展探究法的核心, 学习环境、行为组织和社会系统等为知识创造过程提供支撑和保障。知识创造始于问题创设, 涉及问题类型选择、内容设计、情境创设和难易程度等。问题设计及其运用决定知识创造的广度和深度, 其在在线协作学习过程中并非一次性完成, 而是根据知识建构的过程及其状态进行持续的、非线性的、程度不同的问题设计及其运用。问题运用时机和难易程度影响着知识创造的连续统发展过程, 能否持续进行取决于问题对集体知识建构活动的震荡幅度和影响力。如果问题能够强烈引起团队讨论, 那么深度协作知识建构就会被激起, 知识创造活动才可能发生。知识创造活动以涟漪形态呈现, 由探究深度和知识聚敛这两个连续统发展过程组成。探究深度受问题设计和运用时机的影响, 知识聚敛以集体智慧的发展和凝练为基础, 需要学术领袖的引领和团队成员的深度参与完成。
 
(三) 涟漪拓展探究法的基本学习模式
 
 
为使涟漪拓展探究法理论模型能够对在线协作知识建构实现具体指导和设计参照, 研究团队根据理论模型开发出了涟漪拓展探究法的基本学习模式, 如图2所示。
 
1. 问题设计
 
 
问题解决有助于高质量会话的发生, 针对核心问题解决的思想观点会具有更强的建构连贯性[14]。面向问题解决的协作学习是实现在线深度协作知识建构的重要基础, 可探索性是在线协作知识建构问题设计的基本目标之一。建构主义知识观决定了问题设计必须能够引起学习者的发散性思维和多元化讨论, 必须能够允许学习者对问题解决方案进行持续探索。与良构性问题相比, 劣构性问题更有利于满足学生持续探索的需求, 解决方案的多元化、问题元素的不确定性和解决过程无限定等特征为在线协作知识建构学习活动提供了重要基础。两难问题、设计问题、政策分析问题和策略绩效问题等是最具代表性的劣构问题, 教学设计者可以根据学习内容进行劣构性问题的内容选择和设计。
 
 
问题设计需要关注问题的核心成分和过程成分两个要件。内容、情境和联系是问题设计的核心成分[15]。问题需要以学习内容的深度、广度和事实性知识为基础, 精准阐释问题的内容设计。问题设计需要根据学习内容创设尽可能真实的问题情境, 问题情境需要以学习内容为依据, 以贴近学习者的经验为基础, 能够为他们持续地在线协作知识建构提供相应的学习支持。为实现在线协作知识建构的涟漪拓展, 问题设计需要以学习者或者团队的最近发展区为基础, 形成一系列连续统的问题集, 以问题集为导向形成探究学习的概念框架。
 
图2 涟漪拓展探究法的基本学习模式  
图2 涟漪拓展探究法的基本学习模式   下载原图
 
 
2. 团队构建
 
 
首先, 共同愿景是实现学习型组织自我生产和凝聚力的基础, 以集思广益的方式将个人愿景集合生成学习型组织的共同愿景, 实现学习愿景的最大代表性, 促进学习型组织由平衡无序状态向非平衡有序状态转变。其次, 构建改变心智和自我超越的团队学习精神, 实现学习型组织的自我参照和沟通, 通过培养在线学习者的批判性思维, 冲破他们旧有的认知定势。由教师教授批判性思维的技能和方法, 通过生生互动、师生互动等方式实现自我和集体的认知冲突, 达成团队成员内在认知结构的改变和发展。创建团队协作沟通的友好氛围和机制。指向知识生成的沟通是最具有价值的社会性互动, 是实现深度在线协作知识建构的重要基础。沟通的形式主要包括社会性沟通、自我参照性沟通、自律性生产沟通和复杂社会的自我选择沟通。社会性沟通是团队成员之间的情感性交流, 通过相互问候、互相关注和情感交流得以创建友好和谐的团队氛围。自我参照性沟通是指学习者对个体与集体之间认知冲突的对比、调节和发展, 可以通过批判性思维支架以支持个体和集体之间进行自我参照性沟通。自律性生产沟通是指学习者自身能够根据问题解决的需要, 实现与学习者、学习资源等进行互动, 主动获取问题解决方案所需的信息、资源、方法等。为实现自律性生产沟通, 需要鼓励并建立相应的措施以激发学习者自身的知识生产主动性, 如知识建构的基本策略、评价机制以及创建学习氛围等。
 
3. 个体性建构
 
 
个体性建构始于学习者对问题的兴趣和解决方案的探索, 从个体对初始问题的理解开始, 经过自我参照、自律性生产和自我选择等过程实现认知结构的修正、完善和发展, 最后通过自我观点的表达实现团队观点的汇聚、交流与建构。学习平台需要为学习者提供自我反思的空间以实现自我参照, 为学习者对集体知识和自我认知的区分、辨别和批判性思考等提供支持。尽可能为学习者提供问题讨论和解决的相关资源, 为学习者的自我生成提供支持。自我选择是对问题解决方案的要素、类型和发展等进行艰难抉择的过程, 学习者需要根据集体观点、信息资源、主体认知和逻辑判断等进行最终观点的表达, 学习平台需要为学习者提供语义分析、问题提取和字词分析等功能。
 
4. 社会性建构
 
 
社会性建构是学习型组织进行观点争论、观点协商、协作建构、知识聚敛和知识产品创造的学习活动, 通过个体观点的呈现实现团队协商和集体智慧的发展。在线学习平台不仅需要为学习者提供集体知识呈现和评论功能, 而且需要通过数据分析实时监控团队的凝聚力, 以便采取措施使团队处于非平衡态。社会网络分析为团队凝聚力分析提供了重要途径, 不仅能够呈现团队的交互密度, 而且能够挖掘团队协作互动的程度和发展趋势。根据学习平台提供的知识建构图谱及发展状态, 教师可以采取观点引领、制造认知冲突、提供信息资源等策略实现集体观点涨落, 最终实现知识建构的深度发展和知识创造。
 
5. 学习评价
 
 
在线协作知识建构的评价可以分为形成性评价和总结性评价, 需要根据学习者的学习状态进行实时的数据搜集、分析和处理, 以掌握在线协作知识建构的基本状态。在线协作知识建构分析的主要内容包括:主题报告、个人报告、主题比较、社会网络分析、知识建构路径分析、参与贡献分析以及知识建构水平分析等。
 
三、研究设计
 
(一) 研究方法
 
 
基于设计的研究方法融合了教育理论研究与实验研究, 遵循对预设理论进行逐步改进的研究路径, 最终形成一种更为可靠且有效的理论[16]。在问题分析和理论阐释的基础上构建涟漪拓展探究法的理论原型, 通过对在线协作知识建构数据的收集和分析, 剖析涟漪拓展探究法的不足, 不断对模型进行修改与迭代, 直至最终实现较为理想的涟漪拓展探究法理论模型。
 
(二) 数据收集与分析
 
 
以“数课”平台提供的数据分析功能为基础, 数据分析内容涉及参与贡献、社交网络、个人报告、主题报告、字词分析、热词分析、问题提取和语义探测等。此外, 设计了学习者在线学习体验和学习模式体验的开放性访谈提纲, 用于获取学习者对平台和在线学习的主体认知。
 
(三) 研究对象及样本
 
 
以新疆师范大学教育技术学2017级的69名本科生作为研究对象, 在线协作知识建构的学习内容以“学习科学与技术”这门课程为基础进行设计。参与者只参加过在线课程学习, 没有利用知识建构工具进行在线协作学习的经验。为提高学习者对“数课”平台功能以及在线协作知识建构方法的认知与应用水平, 在实验之前开展了共2学时的技术知识和应用方法培训。
 
四、学习活动组织与实施
 
 
三轮实验时长均为四个教学周, 每周开展两个主题的在线学习。利用“数课”平台的邀请码邀请学习者进行团队组建, 教师通过“数课”平台进行任务布置、行为干预和组织管理等。
 
(一) 第一轮实验活动的组织与实施
 
1. 设计与实施
 
 
主题内容包括信息素养、学习理论和信息加工模式等, 以劣构问题的形式呈现于“数课”平台。教师根据涟漪拓展探究法学习模式进行在线协作学习的设计、组织与管理。
 
2. 分析与评价
 
 
社会网络密度均值约为0.03, 连接数在506至1384次之间, 均值为823.75次。回应与被回应次数在74至168次之间, 均值为120.75次;阅读与被阅读次数在416至1226次之间, 均值为694.75次。团队中有10余名学习者未参与协作知识建构, 大部分学习者仅以主题为中心独自表达观点, 呈现出放射状社会关系。知识建构层级在1至11层之间, 大部分在2层以下, 存在大量重复观点和有标题无内容观点。
 
3. 反思与修订
 
 
首先, 构建指向学习型团队的非平衡态机制。构建宏观愿景可以提高团队凝聚力, 但是主体学习动机和持续保持的乏力导致了团队常处于平衡态或者近平衡态。为实现团队持续强劲协作互动, 需要制定协作参与的绩效制度, 将评价制度与愿景构建相融合, 推动团队持续保持非平衡状态。绩效考核以“数课”平台的数据统计为基础, 通过个人和团队报告的形式持续呈现。培养学生利用“数课”平台进行自我评估和相互评估的能力, 以提升学习者的参与度, 促进学习社区思想的持续改进[17]。其次, 创设问题生成的连续统方法和机制。涟漪拓展探究法虽已关注了问题设计, 但是对于知识聚敛活动后如何进一步促进深度协作知识建构关注甚少。认为深度协作知识建构会在问题发布后自然发生的假设并未实现, 这就需要通过问题设计将知识聚敛与下一环节连接以实现协作知识建构的连续统发展。协作知识建构过程中的问题设计主要以临近发生的知识聚敛活动为基础, 是对知识聚敛生成观点的进一步探寻, 问题中的概念组织需要以内聚性为首要设计原则, 内聚性问题更有助于促进知识建构[18]。模型修改如图3所示。
 
图3 涟漪拓展探究法理论模型修改  
图3 涟漪拓展探究法理论模型修改   下载原图
 
 
 
在整个知识创造过程中, 问题创设与知识聚敛活动相依相随、相辅相成。初始问题创设产生群体认知震荡后, 通过持续的知识聚敛和问题创设使集体认知处于非平衡态, 推动团队学习持续导向深度知识建构。将学习者的参与度、生生互评和发表内容等数据纳入学习者评价中, 数据来源于“数课”平台提供的统计数据, 对统计数据及时公布并给予评价。涟漪拓展探究法学习模式的整体架构不需要修改, 仅需要教师根据在线协作知识建构的发展过程进行灵活性的问题生成和活动引导。
 
(二) 第二轮实验活动的组织与实施
 
1. 设计与实施
 
 
第二轮实验活动设计与第一轮的最大差异是, 劣构问题将不再一次性在活动伊始发布, 而是根据预设问题和讨论程度、知识聚敛程度以及学习内容特点等随机生成。利用“数课”平台统计学习者的在线学习数据, 以评价报告的形式在QQ群中进行持续公布。
 
2. 分析与评价
 
 
与第一轮实验相比, 社会网络密度降为0.02, 连接次数下降到474至714次之间, 均值降为602次;阅读与被阅读次数降至352至718次之间, 均值为454次;回应与被回应次数却上升到136至190次之间, 均值为144.25次;社会网络关系由散射状转向了网状;知识建构路径深度显著增加, 最长达到11层, 平均建构深度为7.3层;主题发展次数在9至31次之间, 均值为15.88次。
 
3. 反思与修订
 
 
尽管团队的知识建构深度有所提高, 但是观点表达重复、有题目无内容、有观点无论据、有方法无论证等现象依然较为严重。自我生产乏力是浅层知识建构的主要原因, 学习者的自我参照、自律性生产以及复杂社会的自我选择等能力未得到针对性支持, 故需要提供学习支架以促进深度知识建构的发展。为此, 根据需求和理论设计了知识建构、批判性争论、问题解决和知识聚敛等在线协作学习自定义支架, 具体见表1。
 
 
知识建构支架以社会知识建构交互分析模型[19]为基础进行开发, 描述在线协作知识建构的基本阶段。批判性争论支架以批判性思维模型[20]为基础进行设计, 呈现了一个简洁的、连续的、系统的批判性协作学习过程, 为学生批判性思维的培养和指导提供有力支持[21]。问题解决支架以问题解决过程的交互分析模型[7]为基础, 阐明了从问题识别到问题解决方案应用与评价的基本过程, 支持学习者进行针对性和连续性的问题讨论。知识聚敛支架基于归纳推理的基本方法和步骤构建而成, 阐释了从个别到一般的归纳推理过程, 支持学习者进行集体智慧或观点的抽象和概括。教师需要进行知识建构教学方法的培训, 以提升学习者的自主性、能力发展和内在动机[22]。此外, 学习评估分析将作为支架集的元支架, 统领所有支架的设计、应用、评价和改进, 是促进学习者元认知和反思意识的重要支持[23]。
 
 
表1 在线协作知识建构多维度协作学习支架集     下载原表 
表1 在线协作知识建构多维度协作学习支架集  
(三) 第三轮实验活动的组织与实施
 
1. 设计与实施
 
 
本轮实验活动设计的最大特征是融入了支架集对协作学习的支持, 利用“数课”平台的“主题支架管理”功能将其录入系统以供学习者使用, 并提供支架集的使用方法指导。
 
2. 分析与评价
 
 
与第二轮实验相比, 社会网络的密度、连接次数、回应与被回应次数、阅读与被阅读次数等未发生明显变化, 但是知识建构路径深度略有增长, 最长达到12层, 平均建构深度达到8层;主题被发展的次数在6至26次之间, 均值为14.88次, 重复内容或者无效观点显著减少。
 
3. 反思
 
 
支架集的设计、开发和提供促进了在线深度协作知识建构, 消解了思维定式和知识建构中断的影响, 提升了学习者的自我生产能力, 基本解决了团队系统存在的生命力不足问题。第一轮实验和第二轮实验解决了团队学习的外在组织与管理问题, 但是由于学习者内在知识生成能力的欠缺或乏力, 绩效考核只会导致大量灌水帖泛滥, 连续统的问题引导也不能激起学生协作探索的激情和动力。学习支架的阶段性、连续性和简明性对于深度协作知识建构至关重要, 学习支架的应用指导对于学习者的知识建构至关重要。
 
五、研究结论
 
(一) 促进了团队社会网络的非平衡有序发展
 
 
在线深度协作知识建构连续统发展的前提条件是团队的非平衡有序发展, 涟漪拓展探究法通过学习型组织构建、问题创设、连续统问题引导以及绩效评价等策略提升了团队成员的参与度和贡献度, 促使团队从无序的平衡态发展为有序的非平衡态。模型的持续改进虽然使得连接次数和密度有所下降, 但是参与人数逐渐增多, 问题讨论更加聚焦, 知识建构的深度和连续统发展更加显著。学习型组织是社会网络关系生成和发展的重要基础, 问题创设和连续统问题引导为团队非平衡有序状态的持续发展提供了支持, 使得团队社会关系能够保持持续互动。绩效评价是成员互动的制度规约, 是成员互动关系维持的外在制度保障。
 
(二) 有效提升了在线深度协作知识建构水平
 
 
问题设计是涟漪拓展探究法的核心要素和步骤, 统领整个在线协作知识建构活动的发展。初始问题设计是激发学习者深度思考的基础, 问题连续统设计为实现在线深度协作知识建构的连续统发展提供了动力。问题设计的功能主要表现在两个方面:一是推动集体逐渐进行知识聚敛, 二是促进团队进行持续深入探究。问题投放时机需要根据知识聚敛或者协作探究的程度进行, 恰当掌握时机以激发主体间的认知冲突, 为实现集体智慧的涨落创造条件。在线协作知识建构多维度协作学习支架集的设计与开发, 为实现在线深度协作知识建构提供了保障, 能够支撑学习者对某一问题的持续深入探究。
 
(三) 推进了在线协作知识建构的连续统发展
 
 
涟漪拓展探究法为实现从浅层在线协作知识建构向深度在线协作知识建构的连续统发展架起了一座桥梁, 使团队智慧聚焦于真正的问题解决, 化解了知识建构发展的中断困境。基于在线协作知识建构多维度协作学习支架, 团队实现了问题协作探究和知识聚敛的纵向深度发展。问题的连续统动态生成、绩效考核和集体认知涨落等措施进一步促进了知识建构内容范围的持续拓展, 在知识聚敛和问题生成的迭代知识建构过程中不断拓展问题解决方案的范围, 为问题的最终解决提供了更多视角。
 
 
总之, 涟漪拓展探究法呈现出较好的学习效果, 但是实验对象类型、“数课”平台的泛在化学习局限以及学习者的课程学业压力等方面可能影响着模型的应用效果, 后续将对模型进行多环境、多学科和多对象层次的实践应用研究。
 

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文章名称:涟漪拓展探究法——一种在线深度协作知识建构的学习策略探索

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